MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF

Pendahuluan
Meminjam Napitupulu (2004) menjelaskan bahwa model seperti dijelaskan oleh Richey (1986) adalah gambaran yang ditimbulkan dari kenyataan yang mempunyai susunan dari urutan tertentu. Menurutnya model dapat digunakan untuk mengorganisasikan pengetahuan dari berbagai sumber kemudian dipakai sebagai stimulus untuk mengembangkan hipotesis dan membangun teori ke dalam istilah/keadaan yang konkrit untuk menerapkannya pada praktek atau menguji teori.
Model menurut Good (1972) dan Travers (1973) adalah abstraksi dunia nyata atau representasi peristiwa kompleks atau sistem, dalam bentuk naratif, matematis, grafis atau lambang lain. Menurut Nadler (1988) model bukanlah realita diri mereka sendiri, tetapi merupakan representasi realita yang dikembangkan dari keadaan mereka. Menurutnya semua orang dapat merancang model-model yang mencoba membuat pemikirannya tentang dunia sekelilingnya setiap hari. Tanpa model, orang akan mempunyai masalah dalam pemecahan persoalan kehidupan sehari-hari. Contoh: Bila anda ingin berpergian dari Jakarta ke Medan. Sebelum memulai perjalanan, anda akan membuat perencanaan yang relevan dan melihat peta perjalanan. Melalui penggunaan peta anda dapat mengindentifikasi jalan-jalan mana saja yang akan di tempuh. Anda dapat memulai perjalanan, tetapi anda tahu akan lebih mudah jika membuat beberapa rancangan perjalanan. Proses perancangan ini adalah merupakan bentuk penggunaan model secara nyata. Peta jalan adalah bentuk dasar dari model. Anda dapat menunjuk jalan, tetapi bukan jalan sebenarnya. Anda tidak dapat menempatkan kenderaan di atas peta jalan dan mencapai tujuan yang diinginkan. Peta jalan hanya merepresentasikan apa-apa yang dibutuhkan bila pergi melalui jalan yang sebenarnya. Jika anda memilih peta yang benar, anda akan berhasil mencapai tujuan, dan akan terjadi sebaliknya anda akan tersesat jika tidak memiliki peta yang benar.
Gustafson (1984) yang menekankan fungsi praktis model yaitu : sarana untuk mempermudah berkomunikasi, atau petunjuk teratur (algoritma) yang bersifat preskriptif guna pengambilan keputusan, atau petunjuk perencanaan untuk kegiatan pengelolaan. Lebih lanjut Nadler (1988) menjelaskan bahwa model yang baik adalah model yang dapat menolong si pengguna untuk mengerti apa proses menyeluruh secara mendasar. Dasar model yang baik adalah keterkaitan dari beberapa teori. Dikatakan ada beberapa manfaat model bagi si pengguna, antara lain: (1) menjelaskan beberapa aspek perilaku dan interaksi manusia, (2) mengintegrasikan apa yang diketahui melalui observasi dan penelitian, (3) menyederhanakan proses kemanusiaan yang kompleks, (4) pedoman untuk melakukan kegiatan.
Kaitannya dengan pembelajaran, model pembelajaran berfungsi mengarahkan kita untuk mendesain pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman dalam penyelenggaraan pembelajaran agar tercapai pembelajaran yang efektif, efisien, berdaya tarik, dan humanis. Joice (1992) menjelaskan model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran serta mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk membantu pebelajar sedemikian hingga tujuan pembelajaran tercapai.
Di dalam kegiatan pembelajaran terdapat beberapa model pembelajaran inovatif yang dapat digunakan guru. Model pembelajaran inovatif dapat memberikan motivasi bagi siswa untuk belajar lebih aktif lagi sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar. Model-model pembelajaran yang ditampilkan pada pembahasan ini dapat digunakan guru dengan memperhatikan karakteristik siswa dan karakteristik materi dan strategi pembelajaran yang direncanakan.

1. Pembelajaran Kooperatif
Lie (2004) mengatakan “ Kooperatif learning bukan sekedar kerja kelompok melainkan pada penstrukturan atau sistem kerja/ belajar kelompok yang terstruktur”. Pembelajaran kooperatif adalah belajar yang sifatnya membelajarkan siswa secara kelompok atau bersama. Jhonson and Jhonson (Artzt, 1990) membenarkan sebuah metode kooperatif yang dinamakan belajar bersama. Ia menyatakan bahwa “student meet in heterrgenous group’s of five members and work in assegment sheet. When the group agrees on solution assingned, the members submir a single sheet for the entire group”.
Pembelajaran kooperatif dapat dibentuk dari beberapa orang siswa yaitu empat atau lima orang siswa yang mempunyai kemampuan berbeda dalam suatu kesatuan (kelompok) dan saling kerja sama dalam memecahkan masalah untuk mencapai tujuan yang sama.
Roestiyah (1989) mengemukakan ” kegiatan kelompok siswa yang biasanya berjumlah kecil yang diorganisir untuk kepentingan belajar menurut kegiatan kooperatif dari beberapa individu tersebut. Adapun tujuan dari kelompok ini adalah agar mahasiswa mampu bekerja dengan teman yang lainnya dalam mencapai tujuan bersama.
Dari penjelasan diatas, dapat diartikan suatu kesimpulan bahwa pembelajaran kooperatif adalah model membelajarkan siswa secara kooperatif atau bergotong royong untuk mencapai tujuan belajar yang semaksimal mungkin. Roestiyah (1989) menjelaskan bahwa pengelompokan itu biasanya didasarkan pada hal-hal sebagai berikut:
(a) Adanya alat pelajaran yang tidak mencukupi jumlahnya. Agar pengunaan alat pengajaran dapat lebih efisien dan efektif, maka siswa perlu dijadikan kelompok-kelompok kecil. Dengan pembagian kelompok mereka dapat memanfaatkan alat-alat yang terbatas itu dengan sebaik mungkin, tanpa saling menunggu gilirannya.
(b) Kemampuan belajar siswa. Di dalam kelas kemampuan belajar siswa tidak sama. Dengan adanya perbedaan kemampuan belajar itu, maka perlu dibentuk kelompok menurut kemampuan belajar masing-masing, agar setiap siswa dapat belajar sesuai dengan kemampuannya.
(c) Minat khusus. Setiap individu memiliki minat khusus yang perlu dikembangkan, sehingga memungkinkan dibentuknya kelompok. Agar mereka dapat dibina dan mengembangkan bersama minat khusus tersebut.
(d) Memperbesar partisipasi siswa. Mengikutsertakan setiap siswa untuk berperan aktif akan lebih efektif jika dibentuk kerja kelompok, karena setiap siswa akan ikut serta melaksanakan tugas dan memecahkan masalah yang diberikannya itu.
(e) Pembagian tugas atau pekerjaan. Di dalam kelas bila guru menghadapi suatu masalah yang meliputi berbagai persoalan, maka perlu membahas masing-masing persoalan pada kelompok harus membahas tugas yang diberikan itu.
(f) Kerja sama yang efektif. Dalam kelompok siswa harus dapat bekerjasama, mampu menyesuaikan diri, menyelaraskan pikiran /pendapat, ide, gagasan untuk kepentingan bersama, sehingga mencapai tujuan bersama pula.
Dari penjelasan Roestiyah di atas, bahwa pengelompokan dapat dilakukan berdasarkan beberapa faktor. Maka penulis membentuk pengelompokan siswa di dalam kelas menurut faktor kemampuan belajar siswa yang berbeda secara acak. Kemampuan belajar siswa dengan prestasi siswa yang tinggi dari rangking 1 sampai dengan 10 ditempatkan dalam satu kelompok sebagai pimpinan kelompok. Kemudian siswa yang lain dibagi secara acak sebagai anggota kelompok.
Ditinjau dari segi teorinya kelompok atau kooperatif ini sangat membantu siswa dalam mencapai tujuan belajar tetapi fakta dilapangan menunjukkan masih banyak pengajar/guru dilapangan jarang sekali menggunakan metode pembelajaran kooperatif ini, hal ini tidak dapat dipungkiri dikarenakan anggapan bahwa menggunakan metode kooperatif dipandang lebih sukar dibandingkan dengan metode konvesional (yang bisa digunakan guru dalam dalam membelajarkan siswanya seperti metode ekspositori). Guru banyak mencari cara yang dirasakannya lebih mudah dan lebih efisien untuk dirinya tetapi bukan untuk siswanya.
Pada literature lain Arends (Syahputra, 1998) mengemukakan bahwa : “pembelajar kooperatif dapat saling menguntungkan antara siswa yang berprestasi rendah dan siswa yang berprestasi tinggi yang bekerja sama dalam tugas akademik, siswa berkemampuan tinggi dapat menjadi tutor bagi siswa yang berkemampuan rendah”.
Hal ini berarti bahwa siswa berkemampuan lebih tinggi secara akademik mendapat keuntungan karena memberi bantuan sebagai tutor pada topik tertentu yang memerlukan pemikiran yang lebih mendalam. Berdasarkan uraian diatas, maka dapat disimpulkan bahwa tujuan paling penting dari penjelasan kooperatif adalah memberikan pengetahuan, pemahaman, konsep dan keterampilan yang diperlukan siswa dan setiap siswa merasa senang menyumbangkan pengetahuannya kepada teman-teman kelompknya. Strategi pembelajaran kooperatif yang diterima paling banyak dikembangkan dengan pembentukan kelompok yang beraneka ragam melalui berbagai cara, antara lain kelompok boleh terdiri para pelajar yang mempunyai kemampuan yang berlatar belakang yang berbeda dengan menentukan kelompok dengan secara acak dengan ditempatkan seorang yang pintar dalam setiap kelompok.
Ada beberapa keuntungan pembelajaran kooperatif antara lain : (a) Metode ini melibatkan semua siswa secara langsung dalam proses belajar. (b) Dapat mengembangkan bakat kepemimpinan dalam berkelompok. (c) Setiap siswa dapat kesempatan lebih terampil bertanya dan intensif mengadakan penyelidikan masalah. (d) Dapat memungkinkan guru untuk lebih memperhatikan siswa sebagai individu serta kebutuhannya belajar. (e) Para siswa lebih kreatif tergabung dalam pelajaran mereka dan lebih aktif berpartisipasi dalam kelompok.
Disamping keunggulan dari pembelajaran kooperatif sebagaimana disebutkan di atas, metode ini memiliki kelemahan antara lain (1) pembelajaran kooperatif sering hanya melibatkan kepada siswa yang mampu dan pandai (2) Adanya perselisihan pendapat dan terjadi perpecahan dalam kelompok karena mempertahankan pendapat dalam menyelesaikan masalah.(3) Keberhasilan pembelajaran kooperatif ini tergantung kepada kemampuan siswa memimpin kelompok atau untuk kerja sendiri.
Roger dan David Johnson (Lie, 2004) mengatakan bahwa “ Tidak semua kerja kelompok bisa dianggap Cooperative learning”. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unssssur model pembelajaran gotong royong harus diterapkan antara lain : (a) Saling ketergantungan positif. (b) Tanggung jawab Perseorangan.
(c) Tatap muka. (d) Komunikasssi antaranggota. (e) Evaluasi Proses Kelompok.
Pembelajaran kooperatif ini dapat dilaksanakan dalam bentuk kerja kelompok campuran. Disini siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok yang disesuaikan dengan kemampuan belajar siswa. Dalam kerja kelompok ini siswa diberi kesempatan untuk mengerjakan sesuai dengan kemampuan masing-masing. Sehingga kelompok yang pintar dapat selesai lebih dahulu tidak usah menunggu kelompok yang lain. Kelompok siswa yang agak lambat diizinkan menyelesaikan tugasnya dalam waktu yang sesuai dengan kemampuannya. Agar kerja kelompok campuran itu mencapai sasaran, guru perlu memperhatikan langkah-langkah yang harus diperhatikan dalam kegiatan belajar mengajar. Sebagaimana dikatakan oleh Roestiyah (1989) bahwa: supaya kerja kelompok dapat lebih berhasil maka harus melalui langkah-langkah sebagai berikut: (a) Menjelaskan tugas kepada siswa. (b) Menjelaskan apa tujuan kerja kelompok itu. (c) Membagi kelas menjadi beberapa kelompok. (d) Guru menunjuk sorang pencatat setiap kelompok yang akan membuat laporan tentang kemajuan hasil kerja kelompok.(e) Guru berkeliling selama kerja kelompok itu berlangsung bila perlu memberi saran/pertanyaan. (f) Guru membantu menyimpulkan kemajuan dan menerima hasil kerja kelompok.
Ada 6 langkah utama atau tahapan dalam pembelajaran kooperatif. Pembelajaran dimulai dengan guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan motivasi siswa belajar. Fase ini diikuti oleh penyajian informasi, seringkali dengan bahan bacaan dari pada secara verbal. Selanjutnya siswa dikelompokkan kedalam tim-tim belajar tahap ini diikuti bimbingan guru saat siswa bekerja bersama menyelesaikan tugas bersama mereka. Fase terakhir pembelajaran kooperatif meliputi persentasi hasil kerja kelompok, atau evaluasi tentang apa yang telah mereka pelajari dan memberi penghargaan terhadap usaha-usaha kelompok maupun individu.
Enam tahap pembelajaran kooperatif, itu dirangkum pada tabel. Terdapat beberapa pendekatan yang berbeda dalam pembelajaran kooperatif, dan langkah-angkah sedikit bervariasi bergantung pada pendekatan-pendekatan yang digunakan. Enam pendekatan dan perbedaannya masing-masing dijelaskan kemudian.
Tabel 1
Model Pembelajaran Kooperatif
FASE-FASE TINGKAH LAKU GURU
Fase 1
Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa

Fase 2
Menyajikan informasi

Fase 3
Mengorganisasikan siswa kedalam kelompok-kelompok belajar

Fase 4
Membimbing kelompok bekerja dan belajar.

Fase 5
Evaluasi

Fase 6
Memberikan penghargaan Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar

Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan.

Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien

Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka


Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok merpresentasikan hasil kerjanya.

Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.

Lie (2004) lebih lanjut menjelaskan teknik-teknik pembelajaran koperatif sebagai berikut:
a. Mencari Pasangan
Teknik ini dikembangkan oleh Lorna Curran (1974) dimana keunggulan teknik ini adalah siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai suatu konsep atau topik dalam suasana yang menyenangkan. Teknik ini dapat digunakan pada semua mata pelajaran dan semua tingkatan usia siswa.
Pelaksanaan pembelajarannya adalah:
• Guru menyiapkan beberapa kartu yang berisikan beberapa konsep atau topik yang mungkin cocok untuk sesi review (persiapan menjelang tes atau ujian.
• Setiap siswa mendapat satu buah kartu.
• Setiap siswa mencari pasangan yang mempunyai kartu yang cocok dengan kartunya.
• Siswa bisa juga bergabung dengan dua atau tiga siswa lain yang memegang kartu yang cocok.

b. Berpikir-Berpasangan-Berempat
Teknik ini dikembangkan oleh Frank Lyman dan Spencer Kagan (1992). Teknik ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerja sama dengan orang lain. Teknik ini dapat digunakan pada semua mata pelajaran dan semua tingkatan usia siswa.
Pelaksanaan pembelajarannya adalah:
• Guru membagi siswa dalam kelompok berempat dan memberikan tugas kepada semua kelompok.
• Setiap siswa memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri.
• Siswa berpasangan dengan salah satu rekan dalam kelompok dan berdiskusi dengan pasangannya.
• Kedua pasangan bertemu kembali dalam kelompokn berempat. Siswa mempunyai kesempatan untuk membagikan hasil kerjanya kepada kelompok berempat.

c. Kepala Bernomor
Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membagikan ide-ide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat. Selain itu, teknik ini juga mendorong siswa untuk meningkatkan semangat kerjasama mereka. Teknik ini dapat digunakan pada semua mata pelajaran dan semua tingkatan usia siswa.
Pelaksanaan pembelajarannya adalah:
• Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok. Setiap siswa dalam setiap kelompok mendapat nomor.
• Guru memberikan tugas dan masing-masing kelompok mengerjakannya.
• Kelompok memutuskan jawaban yang dianggap paling benar dan memastikan setiap anggota kelompok mengetahui jawaban ini.
• Guru memanggil salah satu nomor. Siswa dengan nomor yang dipanggil melaporkan hasil kerjasama mereka.

d. Dua Tinggal Dua Tamu.
Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini memberikan kesempatan kepada kelompok untuk membagikan hasil dan informasi dengan kelompok lain. Teknik ini dapat digunakan pada semua mata pelajaran dan semua tingkatan usia siswa.
Pelaksanaan pembelajarannya adalah:
• Siswa bekerja sama dalam kelompok berempat.
• Setelah selesai, dua orang dari masing-masing kelompok akan meninggalkan kelompok dan bertamu ke kelompok lainnya.
• Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil kerja dan informasi mereka kepada tamu mereka.
• Selanjutnya tamu mohon diri dan kembali kepada kelompoknya dan melaporkan temuannya kepada anggota kelompoknya.
• Kelompok mencocokkan dan membahas hasil-hasil kerja mereka.

e. Jigsaw
Teknik ini dikembangkan oleh Aronson dkk. Teknik ini menggabungkan kegiatan membaca, menulis, mendengarkan dan berbicara. Teknik ini cocok untuk semua kelas.
Pelaksanaan pembelajarannya adalah:
• Guru membagi bahan pelajaran yang akan diberikan menjadi empat bagian.
• Guru memberikan pengenalan mengenai topik yang akan di bahas.
• Siswa dibagi dalam kelompok berempat.
• Bagian pertama bahan diberikan kepada siswa yang pertama, sedangkan siswa yang kedua menerima bagian yang kedua. Demikian seterusnya.
• Siswa disuruh membaca/mengerjakan bagian mereka masing-masing
• Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bagian yang dibaca/dikerjakan masing-masing. Siswa bisa saling berinteraksi untuk saling melengkapi.
• Khusus untuk bagian membaca, guru membagikan bagian cerita yang belum terbaca kepada masing-masing siswa. Siswa membaca bagian tersebut.
• Kegiatan diakhir dengan diskusi mengenai topik dalam bahan pelajaran hari itu. Diskusi bisa dilakukan antara pasangan atau dengan seluruh kelas.

2. Pembelajaran Konstrukstivisme
Meminjam Sinurat (2003) bahwa model pembelajaran konstruktivisme dilakukan agar pengetahuan itu bermakna, artinya pengetahuan itu dapat dibuat atau dikonstruksi. Penelitian yang berhubungan dengan model konstruktivisme terus berlanjut sampai sekarang sesuai dengan waktu dan cepatnya gerak maju seperti yang tampak pada upaya pendidikan dalam menerapkan apa yang kita kenal dalam belajar dengan strategi belajar dan materi kurikulum berupa upaya dalam menemukan tujuan pendidikan yang lebih baik.
Model konstruktivisme menjelaskan bahwa, pengetahuan tidak pernah dapat diamati secara leluasa. Kenyataannya pengetahuan mestilah diperoleh dari kesadaran seseorang; pengetahuan tidak dapat ditransfer (dipindahkan) dari seseorang kepada orang lain seperti ketika orang mengisi sebuah tong kosong. Pengetahuan tidak seperti kegiatan psikologis lainnya yang dapat digambarkan secara kimia. Selain itu pengetahuan membutuhkan satu kepercayaan (comitment) seseorang dalam mempertanyakan, menjelaskan, dan uji penjelasan sebagai pengabsahannya.
Meskipun demikian, sebuah model dapat menunjukkan bahwa setiap siswa mengkonstruksi makna (konsep pengetahuan) untuk dirinya sendiri, dan makna itu tidak berarti selalu dalam bentuk yang terbatas. Sering terjadi bahwa tidak seorangpun dalam mengkonstruksi makna pengetahuan itu tanpa melalui bantuan tertentu, seperti guru, buku ajar, media, kelas, dan sekolah atau lembaga pendidikan.
Kelas mestilah menjadi satu tempat yang menawarkan kepada siswa konstruksi pengetahuan. Tujuannya adalah supaya siswa dapat menerapkan pengetahuan itu kepada situasi baru yang bermanfaat, memadai, dan/atau sebaliknya (makna situasi lama). Biasanya hal ini apabila diperhatikan tampak dapat meningkatkan belajar dengan cara memberikan kepada siswa satu konsepsi yang menantang mereka untuk belajar.
Penggunaan model konstruktivisme yang efektif meminta suatu pelaksanaan praktik mengajar yang tidak serupa dengan contoh praktik mengajar yang sering dilaksanakan oleh guru (Yager and Penick, 1995: 657). Beberapa kegiatan khusus yang digunakan dalam mengajar model konstruktif di antaranya adalah sebagai berikut :
Pertama, dalam perencanaan kegiatan pembelajaran, seorang guru mencari cara dalam upaya untuk memecahkan masalah atau menggunakan pertanyaan dan gagasan siswa agar dapat membimbing pengajaran dan seluruh satuan pembelajaran. Atau dengan kata lain, guru membuat suatu rencana yang dapat memberikan gambaran kepada siswa berupa tangga yang dapat menuntun siswa menuju pemahaman yang lebih tinggi dan siswa sendiri harus melewati tangga tersebut (Driscoll, 1994).
Kedua, guru menerima dan memberikan semangat kepada siswa dalam mengatur atau menskemakan gagasan-gagasannya. Kondisi ini menunjukkan bahwa siswa akan mampu melahirkan suatu perubahan psikologis dengan bantuan dan bimbingan guru.
Ketiga, guru mengemukakan atau menunjukkan kepemimpinan siswa, kolaborasi, lokasi informasi, melakukan tindakan sebagai bentuk hasil dari kegiatan belajar. Dalam hal ini siswa menemukan sesuatu yang menjadi miliknya sendiri (Brooks and Brooks, 1993). Siswa mengenal dirinya sebagai pribadi yang belajar dan yang membatu dia untuk tahu apa yang akan dipelajari.
Pelaksanaan pembelajaran konstruktivisme diorganisasikan ke dalam empat kategori, yaitu: 1) mengundang (imitasi), 2) menjajaki (exploration), 3) mengajukan penjelasan dan berbagai penyelesaian, dan 4) membuat tindakan. Berikut ini suatu daftar strategi yang secara umum telah digunakan oleh guru dengan model konstruktivisme dengan masing-masing kategorinya:
a. Mengundang (invitation):
- Mengamati hal-hal yang ada di sekitar kita untuk memunculkan keingintahuan (curiosity) terhadap apa yang akan dipelajari.
- Mengajukan pertanyaan yang mengarahkan siswa pada pemahaman terhadap objek yang akan dipelajari.
- Mempertimbangkan kemungkinan tanggapan yang diberikan untuk pertanyaan yang akan muncul.
- Mencatat gejala yang tidak diharapkan.
- Mengenali situasi berdasarkan atas persepsi siswa yang beragam.
b. Menjajaki (exploration):
- Memberikan tugas kepada siswa yang terpusat pada materi.
- Bertukar pikiran atau berdiskusi agar dapat menyatakan pendapat (brainsorming) terhadap alternatif yang mungkin diperoleh.
- Mencari informasi.
- Mencoba dengan materi (bahan pelajaran).
- Mengamati gejala tertentu.
- Merancang satu model (pembelajaran).
- Menyimpulkan dan mengorganisasikan data.
- Melaksanakan strategi pemecahan masalah.
- Menyimpulkan sumber (pembelajaran) yang sesuai.
- Menelaah penyelesaian (satu masalah) dengan guru.
- Merancang dan memimpin percobaan,
- Memilih penilaian.
- Melakukan satu debat.
- Mengenali resiko dan akibat.
- Mendefinisikan parameter yang diselidiki (investigatiion)
- Analisis data.
c. Mengajukan penjelasan dan penyelesaian:
- Mengkomunikasikan informasi dan gagasan.
- Membangun dan menjelaskan satu model (pembelajaran)
- Meninjau dan mengkritik kembali satu penyelesaian.
- Menggunakan evaluasi secara terbuka (intip).
- Mengumpulkan jawaban atau penyelesaian ganda.
- Menetapkan penutupan (mengakhiri) secara sesuai.
- Memadukan satu penyelesaian dengan pengetahuan dan pengalaman yang ada.
d. Membuat atau mengadakan tindakan:
- membuat keputusan
- menerapkan pengetahuan dan keterampilan
- Mentransfer pengetahuan dan keterampilan
- Membagi informasi dan gagasan.
- Mengajukan pertanyaan baru.
- Mengembangkan hasil dan mengemukakan gagasan.
- Menggunakan model (pembelajaran) dan gagasan dalam menelaah hal-hal yang tersembunyi (ilicit) dan menerima gagasan lain.

3. Pembelajaran Berbasis Portofolio
Portofolio berasal dari bahasa Inggris “portfolio” yang berarti dokumen atau surat-surat. Dapat juga diartikan sebagai kumpulan kertas-kertas berharga dari suatu pekerjaan tertentu (Fajar, 2005). Menurut Surapranata dan Hatta (2004) istilah portofolio pertama kali dipergunakan oleh fotografer dan artis, melalui portofolio para fotografer dapat memperlihatkan prosfektif pekerjaan mereka kepada pelanggan dengan menunjukkan koleksi pekerjaan yang dimiliki.
Istilah portofolio ini selanjutnya diadopsi ke dalam dunia pendidikan dengan makna suatu kumpulan pekerjaan siswa dengan maksud tertentu dan terpadu yang diseleksi menurut panduan-panduan yang telah ditentukan (Fajar, 2005). Hal senada juga dikemukakan oleh Popham sebagaimana dikutip Zamroni (2004) yaitu portofolio berarti kumpulan karya atau tugas-tugas yang dikerjakan peserta didik. Selanjutnya portofolio dijadikan salah satu pendekatan pembelajaran untuk selanjutnya disebut pembelajaran berbasis portofolio dikembangkan oleh Center Civic Education (CCE) yang bermarkas di Calabas Amerika Serikat.
Poejiadi (1994) menegaskan bahwa pembelajaran berbasis portofolio didasari atas teori belajar konstruktivisme, yang pada prinsipnya menggambarkan bahwa pebelajar membentuk atau membangun pengetahuannya melalui interaksinya dengan lingkungannya. Hal ini sejalan dengan ungkapan Suparno (1997:49) bahwa prinsip-prinsip konstruktivisme adalah : (1) pengetahuan dibangun oleh pebelajar sendiri, baik secara personal maupun sosial, (2) pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pengajar ke pebelajar kecuali dengan keaktifan pebelajar sendiri untuk menalar, (3) pebelajar aktif mengkonstruksi terus menerus sehigga terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap serta sesuai dengan konsep ilmiah dan (4) pengajar sekedar membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses konstruksi pebelajar berjalan mulus.
Pemberian pengalaman belajar yang beraneka ragam memberikan kesempatan kepada pebelajar untuk memahami materi secara komprehensif dan mendalam. Hal ini dimungkinkan karena melalui pembelajaran berbasis portofolio : (1) pebelajar berlatih memadukan antara konsep yang diperoleh dari penjelasan pengajar atau dari buku/bacaan dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, (2) pebelajar diberi kesempatan untuk mencari informasi di luar kelas baik informasi yang sifatnya benda/bacaan, penglihatan (objek langsung, TV/radio/internet) maupun orang/pakar atau tokoh, (3) pebelajar membuat alternatif untuk mengatasi topik/objek yang dibahas, (4), pebelajar membuat suatu keputusan (sesuai dengan kemampuannya) yang berkaitan dengan konsep yang telah dipelajarinya dengan mempertimbangkan nilai-nilai yang ada di masyarakat, (5) merumuskan langkah yang akan dilakukan untuk mengatasi masalah dan mencegah timbulnya masalah yang berkaitan dengan topik yang dibahas.
Langkah-langkah atau tahapan pembelajaran berbasis portofolio sebagaimana diungkapkan Fajar (2005) adalah sebagai berikut:

Tahap 1




Tahap 2



Tahap 3



\
Tahap 4




Tahap 5




Tahap 6


Tahap 1 mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini terdapat beberapa kegiatan yang dilakukan pengajar bersama pebelajar yaitu mendiskusikan tujuan, mencari masalah, apa saja yang siswa ketahui tentang masalah-masalah dan memberikan tugas pekerjaan rumah tentang masalah-masalah yang mereka anggap berarti/penting sesuai dengan kemampuan siswa. Dalam mengerjakan pekerjaan rumah tersebut siswa diharapkan untuk mencari masalah yang akan dikaji dengan cara: (1) mewawancarai orang tua/keluarga, teman, tetangga dan orang lain yang dianggap menguasai masalah yang dikaji, (2) melalui sumber-sumber cetak seperti majalah, koran dan tabloid, (3) melalui elektornika seperti radio, TV dan internet.
Tahap 2 memilih masalah untuk kajian kelas. Sebelum memilih masalah yang akan dipelajari atau dikaji, hendaknya para siswa mengkaji terlebih dahulu pengetahuan yang telah mereka miliki, dengan langkah-langkah sebagai berikut: (1) mengkaji informasi yang telah dikumpulkan, selanjutnya mencatatkannya, (2) mengadakan pemilihan secara demokratis tentang masalah yang akan mereka kaji dengan cara memilih salah satu masalah yang dicatatkan tersebut, (3) melakukan penelitian lebih lanjut tentang masalah yang terpilih untuk dikaji.
Tahap 3 mengumpulkan informasi tentang masalah yang akan dikaji. Pada tahapan ini pengajar hendaknya membimbing siswa dalam mendiskusikan sumber-sumber informasi berkenan dengan masalah yang akan dikaji, misalnya mencari sumber informasi melalui perpustakaan, kantor penerbiatan surat kabar/majalah dan sebagainya yang dapat dijadikan sebagai sumber informasi.
Tahap 4 membuat portofolio kelas. Pada tahap ini siswa hendaknya telah menyelesaikan penelitian yang memadai untuk membuat portofolio kelas. Dalam membuat portofolio kelas, pengajar menjelaskan spesifikasi portofolio dengan jelas sehingga siswa dapat mengerjakannya baik untuk. portofolio tampilan (tayangan) maupun portofolio dokumentasinya.
Tahap 5 penyajian portofolio (show case). Penyajian portofolio (show case) dilaksanakan setelah kelas menyelesaikan portofolio tampilan (tayangan) maupun portofolio dokumentasinya.
Tahap 6 refleksi pengalaman belajar. Dalam melakukan refleksi pengalaman belajar pebelajar, pengajar melakukan upaya evaluasi untuk mengetahui seberapa jauh siswa mempelajari berbagai hal yang berkenaan dengan topik yang telah dipelajari sebagai upaya belajar kelas secara kooperatif.
Dalam pembelajaran berbasis portofolio pengajar dan pebelajar memiliki peran masing-masing sebagaimana diungkapkan oleh Fajar (2005) sebagai berikut:
Tabel 2
Peran Guru dan Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis Portofolio
Peran Guru Peran Siswa
1. Mengajar di kelas secara profesional
2. Merencanakan, melibatkan, menghubungkan dan memberi masukan
3. Memberi motivasi untuk membuat keputusan, menggambar, mempertimbangkan, diskusi, membaca dan menanggapai
4. Memberi petunjuk dan harapan
5. Memproses pekerjaan usaha, kemajuan dan prestasi sebagai hasil belajar
6. Membantu memandu portofolio
7. Mengoleksi dan menganalisa contoh-contoh pekerjaan
8. Mengembangkan gaya mengajar yang menumbuhkan rasa saling mempengaruhi antara pebelajar dengan pebelajar dengan masyarakat dan lingkungannya
9. Mengumpulkan informasi dari hubungan antar pebelajar, pebelajar dengan pengajar dan pebelajar dengan masyarakat dan lingkungannya
10. Menggunakan analisa dan contoh-contoh laporan untuk pihak-pihak yang membutuhkan 1. Memilih topik-topik tulisan
2. Memilih materi bacaan
3. Mengorganisir dan menanggapi bacaan dan tulisan dalam portofolio
4. Terlibat dalam mempertahankan
5. Mengoleksi, menganalisis, membandingkan dan memilih tulisan serta contoh-contoh bacaan
6. Kerjasama dengan orang lain untuk mengetahui secara personal tentang kekuatan dan kelemahannya
7. Merencanakan tujuan tertentu

Hambatan utama yang ditemui dalam pembelajaran dengan pembelajaran berbasis portofolio adalah: (1) relatif menggunakan waktu yang cukup lama dan (2) penyusunan perangkat penilaian memerlukan usaha untuk melakukannnya khususnya dalam penilaian kreativitas pebelajar.

4. Pembelajaran Sains Teknologi Masyarakat
Pembelajaran sains teknologi masyarakat untuk pertama kali diluncurkan oleh John Ziman yang intinya menekankan bahwa konsep-konsep dan proses-proses sains seharusnya sesuai dengan kehidupan siswa sehari-hari (Fajar, 2005). Oleh karenanya kemampuan siswa melihat dan merumuskan masalah yang ada di lingkungannya dan mengaitkannya dengan konsep sains sangat diperhatikan dalam pembelajaran sains teknologi masyarakat. Oleh karenanya yang menjadi dasar apa yang dilakukan dalam pembelajaran sains teknologi masyarakat sebagaimana diungkapkan Fajar (2005:25) adalah menghasilkan warga negara yang memiliki pengetahuan yang cukup sehingga mampu membuat keputusan-keputusan yang krusial tentang masalah-masalah dan isu-isu yang mutakhir dan mengambil tindakan sesuai dengan keputusan yang dibuatnya tersebut.
Program-program pembelajaran sains teknologi masyarakat pada umumnya memiliki karakteristik ciri-ciri sebagaimana diungkapkan Yager dalam Fajar (2005) adalah (1) identifikasi masalah-masalah setempat yang memiliki kepentingan dan dampak (2) penggunaan sumber daya setempat (manusia, benda-benda, lingkungan) untuk mencari informasi yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah, (3) keikusertaan yang aktif dari siswa dalam mencari informasi yang dapat diterapkan untuk memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari, (4) perpanjangan belajar di luar kelas dan sekolah, (5) fokus kepada dampak sains dan teknologi terhadap siswa, (6) suatu pandangan bahwa isi dari pada sains bukan hanya konsep-konsep saja yang harus dikuasai siswa dalam tes, (7) penekanan pada keterampilan proses dimana siswa dapat menggunakan dalam memecahkan masalah, (8) penekanan pada kesadaran karir yang berkaitan dengan sains dan teknologi, (9) kesempatan bagi siswa untuk berperan sebagai warga negara di mana ia mencoba untuk memecahkan isu-isu yang telah diidentifikasikan, (10) identifikasi bagaimana sains dan teknologi berdampak di masa depan, (11) kebebasan atau otonomi dalam proses belajar.
Tahapan-tahapan atau langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran sains teknologi masyarakat sebagaimana diungkapkan Poedjiadi (2005) seperti pada tampak bagan sebagai berikut :

Tahap 1



Tahap 2




Tahap 3



Tahap 4


Tahap 5




Kekhasan dari pembelajaran sains dan teknologi adalah pada pembukaan pembelajaran dikemukakan isu-isu atau masalah-masalah yang ada di masyarakat yang dapat digali dari siswa, tetapi apabila guru tidak berhasil memperoleh tanggapan dari siswa dapat saja dikemukakan oleh guru sendiri.
Tahap 1 pendahuluan dilakukan dengan cara dilakukan dengan inisiasi (mengawali, memulai), invitasi (undangan) agar siswa memusatkan perhatiannya pada pembelajaran yang berlangsung, apersepsi (mengaitkan peristiwa yang telah diketahui siswa dengan materi yang akan dibahas.
Tahap 2 pembentukan/pengembangan konsep dilakukan melalui berbagai pendekatan dan metode misalnya pendekatan proses, pendekatan sejarah, pendekatan life skill, metode demonstrasi, metode eksperimen, diskusi kelompok dan sebagainya. Pada akhir pembentukan konsep siswa telah dapat memahami apakah analisis terhadap isu-isu atau penyelesaian terhadap masalah yang disampaikan pada tahap 1.
Tahap 3 aplikasi konsep, berbekal dari pemahaman konsep yang benar dalam mengatasi atau menjawab masalah yang diajukan maka siswa melakukan analisis isu atau penyelesaian masalah sehingga dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya siswa yang telah mempelajari tentang kandung kimia dari makanan yang berzat pengawat yang berbahaya atau pewarna makanan maka dia tidak akan mengkonsumsinya lagi.
Tahap 4 pemantapan konsep, selama proses tahap 2 dan 3 jika ditemui miskonsepsi maka guru meluruskan miskonsepsi yang terjadi dalam proses pembelajaran maka kegiatan ini disebut dengan pemantapan konsep.
Tahap 5 Penilaian, tahapan terakhir dari pembelajaran sains teknologi masayarakat adalah melakukan penilaian. Penilaian dilakukan dengan tes guna mengukur pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari.
Penerapan strategi pembelajaran sains teknologi masyarakat dapat mengembangkan keterampilan kognitif, keterampilan afektif dan keterampilan psikomotorik siswa. Secara terperinci ranah yang terlibat dalam pembelajaran sains teknologi masyarakat sebagaimana diungkapkan Poedjiadi (2005) dapat dirinci sebagai berikut :
1. Konsep, fakta, generalisasi, diambil dari bidang ilmu tertentu dan merupakan kekhasan, masing-masing bidang ilmu.
2. Proses diartikan dengan bagaimana proses memperoleh konsep atau bagaimana cara-cara memperoleh konsep dalam bidang ilmu tertentu.
3. Kreativitas mencakup lima prilaku individu yakni : (a) kelancaran, prilaku ini merupakan kemampuan, seseorang dalam menunjukkan banyak ide untuk menyelesaikan masalah-masalah, (b) fleksibilitas, seorang kreatif yang fleksibel mampu menghasilkan berbagai macam ide diluar yang biasa dilakukan orang, (c) originalitas yakni mencobakan suatu ide yang memiliki kekhasan yang berbeda dibandingkan dengan individu lain, (d) elaborasi, yakni kemampuan menerapkan ide-ide secara rinci, (e) sensitivitas yakni kepekaan terhadap masalah atau situasi yang ada di lingkungannya.
4. Aplikasi konsep dalam kehidupan sehari-haro merupakan aplikasi yang lebih luas dari C-3nya Bloom. Aplikasi ini merupakan kemampuan seseorang untuk melakukan tranfer belajar yakni dapat menggunakan konsep-konsep yang telah dipelajari ke dalam situasi lain, dan konsep yang telah dipelajari itu merupakan konsep prasyarat. Kemampuan ini juga berkaitan dengan kemampuan seseorang untuk mentranfer hasil belajar yang diperoleh di lingkungan sekolah ke dalam situasi di masyarakat yang bersifat kompleks.
5. Sikap, dalam hal ini mencakup menyadari kebesaran Tuhan, menghargai hasil penemuan para ilmua dan penemuan produk teknologi, namun menyadari kemungkinan adanya dampak negatif produk teknologi, peduli terhadap masyarakat yang kurang beruntung dan memelihara kelestarian lingkungan.
6. Cenderung untuk ikut melaksanakan tindakan nyata apabila terjadi sesuatu dalam lingkungan yang memerlukan peran sertanya.
Argumentasi yang mendasari penerapan ranah penilaian di atas yaitu : konsep, proses, kreativitas, aplikasi, sikap dan tindakan nyata perlu dikembangkan kepada peserta didik melalui pembelajaran sains teknologi masyarakat adalah : (1) dengan meningkatkan ketrampilan kognitif termasuk berpikir tingkat tinggi secara positif akan memberikan dampak kepada etos kerja yang tinggi dan membiasakan untuk berpikir kritis, (2) dengan melatih ketrampilan proses maka peserta didik diharapkan terbiasa merancang proses-proses yang perlu dilakukan untuk mencapai produk-produk ilmiah, (3) aplikasi dalam kehidupan sehari-hari membuat peserta didik merasa bahwa ia belajar di sekolah bermanfaat bagi dirinya maupun lingkungannya, hal ini akan berdampak kepada peserta didik untuk melakukan belajar sepanjang hayat, (4) kreativitas perlu menyertai ketrampilan kognitif, afektif dan psikomotor peserta didik, karena dengan selalu cepat tanggap pada situasi sekelilingnya, ia akan selalu berpikir bagaimana memperoleh ide-ide original yang dapat disumbangkan kepada lingkungan dan masyarakatnya, (5) sikap yang antara lain mencakup menyadari kebesaran Tuhan menyebabkan peserta didik lebih mensyukuri keadaannya, tidak bersifat egois dan mau membantu orang yang membutuhkan bantuannya, (6) siswa yang telah melaksanakan pembelajaran dengan strategi sains teknologi masyarakat lebih menyadari manfaat yang telah dipelajarinya bagi lingkungannya. Oleh karenanya apabila terjadi kesulitan atau masalah di sekitarnya karenanya maka siswa akan berperan serta untuk mengatasinya sesuai dengan kemampuannya.
Kendala utama yang ditemui dalam pembelajaran dengan strategi sains teknologi masyarakat adalah: (1) relatif menggunakan waktu yang cukup lama, (2) bagi guru tidak mudah untuk mencari isu atau masalah pada tahap pendahuluan yang terkait dengan topik yang dibahas atau dikaji karena hal ini memerlukan adanya wawasan yang luas, dan (3) penyusunan perangkat penilaian memerlukan usaha untuk melakukannnya khususnya dalam penilaian kreativitas siswa.

5. Pembelajaran Problem Based Learning
Problem Based Learning (pembelajaran berbasis masalah) muncul kepermukaan sebagai cerminan pandangan seorang penyusun teori pendidikan progressif yaitu John Dewey yang menyatakan tidak ada hal di dalam filosof pendidikan progresif yang lebih bermakna daripada penekanannya terhadap makna penting partisipasi peserta didik di dalam penyusunan tujuan yang mengarahkan kegiatannya di dalam proses pembelajaran (Rideout, 2006). Schmidt sebagaimana dikutip Rideout (2006) menjelaskan bahwa pembelajaran berbasis masalah menekankan pada analisis masalah sebelum mengumpulkan informasi dan pada aktivitas pembelajaran mandiri dipengaruhi oleh Bruner tentang motivasi intrinsik sebagai kekuatan yang mendorong individu untuk lebih banyak mempelajari dunia mereka. Oleh karenanya yang menjadi dasar apa yang dilakukan dalam pembelajaran berbasis masalah sebagaimana diungkapkan Albanase dan Mitchel dalam Rideout (2006) menyatakan pembelajaran berkembang jika peserta didik berpartisipasi aktif dalam proses dan jika pembelajaran didasarkan pada sebuah masalah.
Program pembelajaran berbasis masalah mempunyai lima (5) prinsip sebagaimana diungkapkan oleh Schmidt dalam Rideout (2006) yaitu: (1) pengaktifan pengetahuan sebelumnya, (2) elaborasi pengetahuan, (3) pengkodean spesifisitas atau restrukturisasi pengetahuan agar sesuai dengan masalah yang disajikan, (4) keingintahuan epistemik dan (5) ketergantungan pembelajaran secara kontekstual.
Pengaktifan pengetahuan sebelumnya, memerlukan penggunaan pengetahuan lama dalam memahami informasi baru. Karena pembelajaran, pada dasarnya memiliki ciri-ciri restrukturisasi, pengetahuan lama dan cara penyusunannya dalam memori jangka panjang akan mempengaruhi pembelajaran yang baru. Elaborasi pengetahuan, distimulasikan dalam pembelajaran berbasis masalah saat peserta didik merumuskan dan mengkritik hipotesis mengenai masalah tertentu, mendiskusikan bukti terkait dengan peserta didik lain, dan menyajikan rangkuman informasi yang sudah mereka telaah. Pengodean spesifisitas, mengacu pada kemiripan di antara situasi tempat sesuatu dipelajari dan situasi tempat sesuatu itu diterapkan. Dalam pembelajaran berbasis masalah, peserta didik belajar tentang isu (misalnya pasien) yang berkaitan dengan masalah yang akan mereka hadapi dalam praktik klinis. Keingintahuan epistemik atau ketertarikan intrinsik merupakan sesuatu yang sebanding dengan pembelajaran berbasis masalah karena pelaksanaan diskusi kelompok dapat memperjelas sudut pandang seseorang jika dihadapkan dengan sudut pandang orang lain. Ketergantungan pembelajaran secara kontekstual, dalam pembelajaran berbasis masalah, informasi dipelajari berkaitan dengan masalah yang umum dijumpai sehingga pengingatan informasi dapat berlangsung dengan cepat jika peserta didi dihadapkan pada masalah yang serupa di lingkungan praktek.
Ciri-ciri pembelajaran berbasis masalah sebagaimana diungkapkan Nurhadi (2004) adalah (1) Pengajuan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran berbasis masalah bukan hanya mengorganisasikan prinsip-prinsip atau ketrampilan akademik tertentu. Pembelajaran berbasis masalah berpusat pada pertanyaan/masalah yang secara pribadi bermakna untuk peserta didik dengan mengajukan situasi kehidupan nyata yang otentik. (2) Terintegrasi dengan disiplin ilmu lain. Meskipun pembelajaran berbasis masalah berpusat pada mata pelajaran tertentu, akan tetapi masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya peserta didik meninjau masalah dari anyak sudut pandangan disiplin ilmu lain, (3) Penyelidikan otentik. Pembelajaran berbasis masalah mengharuskan peserta didik melakukan penyelidikan otentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Peserta didik menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan kesimpulan (4) Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. Pembelajaran berbasis masalah menuntut peserta didik menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan.
Tahapan atau langkah-langkah pembelajaran dalam pembelajaran berbasis masalah ada beberapa ragam sebagaimana dikutip Rideout (2006) yaitu: model Harvard Medical School menerapkan enam langkah dan model Barrows dan Tamblyn yang menerapkan lima langkah. Namun demikian Rideout merangkumnnya dalam formulasi tahapan atau langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut: (1) masalah diajukan pada kelompok, istilah dikaji dan hipotesis dibentuk, (2) isu pembelajaran dan sumber informasi diterapkan, (3) pengumpulan informasi dan studi independen dilakukan, (4) pengetahuan yang diperoleh dibahas dan diperdebatkan dengan kritis, (5) pengetahuan diterapkan pada masalah secara praktis dan (6) refleksi materi dan proses pembelajaran terjadi.
Nurhadi (2004) menyatakan tahapan-tahapan atau langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran problem base learning sebagaimana tampak bagan sebagai berikut :
Tahap 1





Tahap 2





Tahap 3




Tahap 4




Tahap 5






Tahap 1 orientasi peserta didik kepada masalah, pada tahap ini pengajar menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik (sumber belajar, media atau alat bantu pembelajaran) yang dibutuhkan, memotivasi peserta didik agar terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya.
Tahap 2 mengorganisasi peserta didik untuk belajar, pada tahap ini pengajar membantu peserta didik untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar yang berhubungan dengan masalah yang telah dipilih untuk dicarikan pemecahannya.
Tahap 3 membimbing penyelidikan individual dan kelompok, dalam hal ini tenaga pengajar mendorong peserta didik untuk mengumpulkan informasi dari berbagai sumber yang sesuai, kemudian melaksanakan eksperimen (jika diperlukan) untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalahnya.
Tahap 4 mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dalam hal pengajar membantu peserta didik merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model. Di samping itu pengajar juga membantu peserta didik berbagi tugas dengan rekannya.
Tahap 5 menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah, dalam hal ini pengajar membantu peserta didik melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang peserta didik gunakan.
Penerapan strategi pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah dan keterampilan intelektual, belajar tentang berbagai peran dengan melibatkan diri dalam pengalaman nyata atau simulasi dan menjadi peserta didik yang otonom dan mandiri. Berkaitan dengan tersebut Nurhadi (2004) merincikan keutamaan atau keunggulan dari pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut :
1. Pembelajaran berbasis masalah mendorong kerjasama dalam menyelesaikan tugas.
2. Pembelajaran berbasis masalah memiliki unsur-unsur belajar magang yang bisa mendorong pengamatan dan dialog dengan orang lain, sehingga secara bertahap siswa dapat memahami peran penting aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah/kampus.
3. Pembelajaran berbasis masalah melibatkan peserta didik dalam penyelidikan pilihan sendiri yang memungkinkan peserta didik menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia nyata dan membangun dan mengkonstruks pemahamannya tentang fenomena tersebut.
4. Pembelajaran berbasis masalah berusaha membantu peserta didik menjadi pebelajar yang mandiri dan otonom.
Selanjutnya mengenai argumentasi yang mendasari perlu penerapan pembelajaran berbasis masalah adalah : (1) melalui pembelajaran berbasis masalah meningkatkan ketrampilan kognitif termasuk berpikir tingkat tinggi secara positif akan memberikan dampak kepada etos kerja yang tinggi dan membiasakan untuk berpikir kritis, (2) dengan melatih ketrampilan proses maka peserta didik diharapkan terbiasa merancang proses-proses yang perlu dilakukan untuk mencapai produk-produk ilmiah, (3) aplikasi dalam kehidupan sehari-hari membuat peserta didik merasa bahwa ia belajar di sekolah bermanfaat bagi dirinya maupun lingkungannya, hal ini akan berdampak kepada peserta didik untuk melakukan belajar sepanjang hayat, (4) kreativitas perlu menyertai ketrampilan kognitif, afektif dan psikomotor peserta didik, karena dengan selalu cepat tanggap pada situasi sekelilingnya, ia akan selalu berpikir bagaimana memperoleh ide-ide original yang dapat disumbangkan kepada lingkungan dan masyarakatnya, (5) peserta didik yang telah melaksanakan pembelajaran berbasis masalah lebih menyadari manfaat yang telah dipelajarinya bagi lingkungannya. Oleh karenanya apabila terjadi kesulitan atau masalah di sekitarnya maka peserta didik akan berperan serta untuk mengatasinya sesuai dengan kemampuannya.
Hambatan utama yang ditemui dalam pembelajaran dengan pembelajaran berbasis masalah adalah: (1) relatif menggunakan waktu yang cukup lama dan menuntut keaktifan peserta didik untuk mencari sumber-sumber belajar, (2) bagi pengajar tidak mudah untuk mencari isu atau masalah pada tahap orientasi yang terkait dengan topik yang dibahas atau dikaji karena hal ini memerlukan adanya wawasan yang luas, dan (3) penyusunan perangkat penilaian memerlukan usaha untuk melakukannnya khususnya dalam penilaian kreativitas peserta didik. Penilaian juga ditekankan pada aspek proses yang dialami peserta didik.